近些年，一些名家用“有没有语文味”的标准来评价一堂课的优劣。那么何为语文味？怎样的课才能称之为有“语文味”的课堂？关于“语文味”这一概念的解释，程少堂提出了较为成熟的定义：语文味就是“在语文教学过程中，主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，......让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”语文味这个词点出了语文教学与中国古典美学之间的联系，那味从何来？笔者主要以璩艳霞老师《壶口瀑布》为例进行分析。
一、琅琅书声读出语文味
语文味要体现语文独特的美，语文是一种以语言文字为载体的学科。通过对文本语言文字音节韵律、语词、句式、节奏的把握，能领会到作品的情感内涵。我国中小学课文的选篇都是名家名作，情感丰富，内涵深刻，这些文章的精髓必须通过朗读的方式让学生加以体悟。字词要熟读，句子要精读，情感要品读。
在《壶口瀑布》这堂课中，璩老师在“读课文赏美景”这一环节中把课堂的主动权交给学生，让学生分析“石头的硬”和“水的有力”。学生找到了“被推着、被挤着……跌了下去”这样的句子，但无法深入分析。这时璩老师要求同学们一遍又一遍地读，在朗读的过程中抓住了“碎”“凿”“切”“剁”“霎时”等关键字词。教师的追问让越来越多的同学站了起来，引导同学们从读出有感觉的句子，到说出自己的感觉，再到聆听同学的感觉。教学过程逐层深入，聚焦关键词句，在朗读中切入文本的精华、精髓。整堂课上学生呈现出的所有极具价值的思考都源于朗读，而学生酣畅淋漓的朗读又源于教师在课堂中不断地渗透语文核心素养。
反观平时自己的语文课堂，没有充分重视朗读，有时关注了朗读，但却是无效朗读。教师没有从语文根源和语文本质特征出发，没有引起情感共鸣，又如何让学生体会到语言文字的美？书读百遍，其义自见。朗读是语文学习必不可少的环节，文本的美感和情味在朗读的过程中才能逐渐显露。只有有质量、有效果的朗读才能让学生更准确地把握文本的关键，更深刻地体会作者的情感、欣赏文章的美感。
二、斟词酌句品出语文味
语文教学不是简单的知识传递，而是多角度的心灵交汇。瓜有瓜味，果有果味，语文之味要细咀慢嚼，品味语文的耐人寻“味”。王崧舟老师认为语文味的主要表现就是“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。教师要引领学生常辩思索，多角度、深层次地看问题，去发现、去探索才能品出语文独特之“味”。
璩老师在《壶口瀑布》里只选取了其中典型的句段进行详细分析。学生通过一遍一遍的品，在句段里面发现了“堆堆”这样的叠词，璩老师的引导词“你的感受你的理解是什么？”，给学生引道，跟着作者的情感世界走一趟。学生感受到了“如飞毯”“像钢板”一样的气势，体会到了“或钻石觅缝，汩汩如泉；或淌过石板，潺潺成溪”此类长短句之妙，也逐渐体会到了隐藏在字词句背后的情感。体味和推敲重要词语在语言环境中的作用是中学生必须掌握的一种语文素养。在这堂课中，璩老师立足文本和学生的走向，把文本表达和学生情感串联，通过学生与学生、学生与老师的思维碰撞，引导学生去思考，去琢磨。唤起学生在情感上的共鸣，细细揣摩文字的魅力。教师只有给学生足够的时间和空间释放情感，学生才能通过词句的细微处发现文本的深意。
年轻老师的课堂，一味追求课堂的“生动”，而忽视了让学生“心动”。“这一句好在哪里”“这个段落用了什么手法，表达的情感是什么？”等等在课堂上常见的问题，机械式的发问，学生被动式的思考。文字的丰满和流动早已被僵化的形式和固定的流程抹杀。窦桂梅老师认为，语文教学的核心内容就是“引导学生在情感和文字里走个来回”。教师要善于经营文本。把语文课堂的教学落脚于语言的美、情感的美。这才是有“味”的课堂，这才是有温度的传递情感的课堂。
三、入境共情道出语文味
有“语文味”的课堂要坚持以学生为本，以教材为纲。让学生在语文学习的过程中感到快乐，有所收获。把握语文独特的情感体验，不仅是指教师要认识到语文具有情感性，还要注意语文的文本和学习过程中所携带的情感有区别于其他学科的情感，这是体现“语文味”的关键。
《壶口瀑布》这堂课，璩老师在导入时选用了一张自己在壶口瀑布游玩的照片，教师身后是凶险的壶口，瀑布上方是彩虹。璩老师讲述了自己的经历以及自己看到眼前澎湃壮观壶口景象时所受的震撼。教师将自己感受到的气势，体会到的勇往直前的精神传递给学生。这不知不觉的人文灌溉已经淌入学生的心里。《壶口瀑布》所有的一切，都在它的言语中，作者所要表达的思想，都用他的言语表达了出来。在抵达课堂教学的终点时，师说到“未经磨难不成水，未经磨难不成人”。景扣情，观黄河，品人生。作者的思想就这样自然而然道出。课上完了，这堂课留下的韵味却没有消散。学生学到的是方法，品出来的是人生，悟到的是语文味。
《义务教育语文课程标准》中提出工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。现在的有些课堂为了凸显“课改”中要求的学生主体性，将课堂设计成固化的几种模式。最常见的一种是导入、介绍背景和作者、小组讨论情感、教师答疑。这种模式误解了教师和学生的分工和地位。教师应该站在更高处引导学生关注语言文字背后的思想情感，吃透教材。教师要做的是让学生身临其境地感受文章所建构的画面，发现文本之间的差异和课本中的闪光点。模板式教育应该摒弃，这种方式只会让语文丧失语文味。一篇课文，老师不仅仅要让学生关注它的语言文字，更要引导学生发现文字背后的思想内涵和精神价值。教师应该架构思维桥梁，用牵引的方式实现学生与文字和作者对话。这样才能实现“语文味”。
语文味需要抓住语文学科的核心属性。从教材出发，从学生出发。一堂好课需要下一番苦功夫，让语文课堂回归“语文味”，实现醇厚馨香的语文味课堂是每一个语文老师的毕生追求。愿所有语文教师“行于所当行, 止于不可不止”，在语文教学的道路上不断奋进开拓吧！
文本解读窥真理，壶口瀑布品人生
——璩艳霞老师《壶口瀑布》课例教学研习
长沙市中雅培粹学校 阳慧萍
文本解读就是一次对话，作者将想要表达的东西倾注进文本，读者通过文本达成与作者的共识或者形成更深的理解。语文教学中，文本解读需要考虑多方面的因素，如目标、文本（课文）、作者、编者、学生、教师等。因文本一旦成为课文，便成为多方对话的中心，即教师需考虑文本是否适合既定的教学目标、文本的作者所传达的信息、编者将该文本编进教材的意图、学生的学情能领悟到文本怎样的深度等等。而在观摩璩老师所授《壶口瀑布》一课，以及听取课后璩老师的教学指导时，笔者深刻体会到其文本教学的成功之处。
一、从教学目标的设定看文本解读
义务教育阶段部编版教材是根据课程标准来编定的，而课程标准除了是教材编写的依据，还是教学、评估和考试命题的重要标准，也是国家管理和评价课程的基础。所以在教学中目标的设定应不脱离课标，而在实际教学中，对于教材篇目的使用需达成何种目标还需综合考虑到学情及其他客观因素。这一观点在璩艳霞老师《从教课文到用课文教》专题讲座中有所阐述。
《壶口瀑布》为八年级下册第五单元的课文。本单元编者的意图是让学生“了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品位语言，欣赏、积累精彩语句”。而璩老师将这堂课的目标定位为——了解游记类作品的三要素“所至”“所见”“所感”；把握壶口瀑布的特点，并分析写景的手法；揣摩作者从景中所传达的情感以及哲理。这一目标对学生鉴赏游记类文学作品有着方法的指导，进而还可延伸至游记类写作，打通阅读与写作的脉络。目标定位既符合教材编者的编写意图，又有教师根据学情所做的延伸拓展，真正做到了教学不脱离教材而又高于教材。
教材在目标达成中究竟占据什么地位？笔者认为，教材仅仅只是实现教学目标的工具。而文本教学显然突破了传统意义上的教材束缚。比如，想让学生了解游记类文本，既可选择教材编排的《壶口瀑布》，也可选择郁达夫的《西溪的晴雨》、徐迟的《黄山记》等，因这些文本都能让学生从文字中感受景物的美学，从景物中探出情感的深意。而对某个文本进行解读时也不求面面俱到，因无目标的“全面”解读势必会肢解文本，困于文本。而有效的文本教学在于有针对有目的地进行解读，选择合适的内容达成恰当的目标。
二、从教学内容及策略的选择看文本解读
梁衡曾说：“艺术美只存在于创造之中，重复旧套子，不论是重复自己还是别人，都绝对不会有美”，而在他所写的《壶口瀑布》一文中，其意在用“描写”“意境”“哲理”“语言”四个方面实现自己的美学追求。所以这篇课文作为指导学生鉴赏游记类文学作品是十分有价值的。但学生与梁衡之间能否通过该文本成功对话，取决于教师在文本教学中关注的焦点与采取的策略是否合理。
在实际授课过程中，璩老师以朗读作为媒介，先让学生自由诵读来整体把握壶口瀑布在雨季和枯水季的特点；随后通过聚焦选段细读来分析景物的特点及写作手法；再通过重读、语气、语速等朗读方法巧妙地来引导学生发现梁衡在选词上的妙处，从而了解梁衡文风典雅这一特征。而通过反复的诵读、品析，以及教师引导后学生的总结，作者在文章中所歌颂的“博大宽厚，柔中带刚”的黄河精神以及“历经磨难、方显个性”的哲理就自然地由学生生成了，而游记类作品的三要素“所至”“所见”“所感”的把握也不着痕迹地融入其中。至此，教学目标在诵读品析文本中完美实现了，而学生也达成了对文本的深入理解，课堂成功地成为了文本、作者与学生深入对话的桥梁，而教师也真正将课堂的主体交给了学生。
注重文本解读的课堂往往会弱化教学策略的形式，但并非不考虑教学策略。教学策略的选择需要根据文本内容或者类型来决定。正如张桂华老师所说的：“诗歌是以点状之象抒情，散文是以片段之景、事表意，小说是以故事来观照社会。”不同类型的文本，思维特征和解读角度也不同，所采用的教学策略也应随之调整。游记类文本重赏景尚悟情，包括对景物特征的赏析，由情移景的领悟等。在策略的选择上更适合微观聚焦文段，精细品读感受，合理生发悟情，换句话说就是从细微处着手，品出情感的深远。
三、从个性与深度看文本解读
语文教学中的文本解读最终指向的是什么？笔者认为，它不仅仅是文本阅读的技法指导，而更应该是个体对文本阅读的深入理解。只有这样，文本解读才能帮助学生形成对内在精神世界的情感体验，以及对外界客观世界的完整认知。这就要求课堂的文本解读不能只在表面滑行，而要走向文本的“心脏”。而如何深入理解以及深入到什么程度？笔者认为与其以灌输为主的强加式深入理解，倒不如“随波逐流”，即教师在基于文本的前提下充分给予学生空间，尊重个体的特殊性，包容学生关于文本解读的不同声音，认可学生对文本的多元化反应。同时还要选择合适的教学契机，“雁过无痕”地引导学生从文本中去发现、去感受，寻求文本与内心的融合与共通，从而生发出更多的感知。课堂中多种见解的交汇融合与深度的思考才能提高学生对文本解读的高度、密度和自由度。
璩老师的《壶口瀑布》一课带给笔者最深的感受便是学生对文本精彩纷呈的个性解读。一位学生对“一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾”这句话有很精彩的品读——“碎”这个词用得极妙，不同于“散”，它写出了黄河从遥远的天边奔来，到了壶口后气势之猛、力量之劲，给人带来水流与岩石碰撞带来的震撼。此时，璩老师顺势让其他学生以此为例，进一步思考分析。这样，课堂被激活了，各种精彩的解读频频闪现。有对文本中动词的妙用去感受梁衡笔下黄河水的澎湃气势和丰富变幻，有对色彩词的分析总结出黄河的美学价值，也有从句式的变化重现了黄河的动态美和画面感，还有从多种手法的融合挖掘出了黄河精神的内涵以及克服人生困难的方式……整堂课可谓是百家争鸣、百花齐放，学生不仅充分展示了自己对文本的个性化解读，同时也能从诸多解读中获得更丰富的文本解读体验，形成一个良好的交流氛围，得到了深度的文本共情和生成体验。
而笔者在观课时看到学生充满激情的朗诵，以及顿悟后发自内心的声声感慨，深切体会到专注于文本的课堂所散发的生命力。语文本就该是充满生命的张力，带给学生灵魂的触动，进而激发学生对世界全新的认识。而文本教学恰恰可以实现这一美好愿景。正如荣维东教授曾提到——“深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越”，而在璩老师的这堂课中，笔者不仅感受到了壶口瀑布的磅礴气势、奇伟瑰丽，更震撼于学生在课堂中所展现出来的激情与生命力，以及对认识未知的渴求与满足。而这种种也让笔者从语文教学的壶口中窥探到了生命的瀑布。
参考文献：
［1］荣维东.语文文本解读实用教程［M］.北京：北京大学出版社，2016
［2］熊芳芳.生命语文［M］.桂林：漓江出版社，2017